La noción de educación glolocal implica una educación que se localiza con sentido en su entorno de referencia, enmarcada en contextos globales, regionales y nacionales permeados por cambios disruptivos en las identidades y vidas de las personas, de las familias, de los ciudadanos y de las comunidades. Las instituciones educativas se enfrentan al tamaño desafío de integrar las dimensiones globales y locales que hacen al bienestar, desarrollo y supervivencia de la especie humana dentro de marcos curriculares, pedagógicos y docentes unitarios y robustos. La supuesta disyuntiva entre enfoques más globales o localistas resulta irrelevante y disfuncional a la luz de formar a las nuevas generaciones para un mundo de interdependencias justas y sostenibles entre culturas, afiliaciones, credos, tradiciones, regiones y contextos.
Históricamente los debates en torno a la educación y los sistemas educativos han girado más en torno a su ajuste, adaptación o reforma que a su transformación y cambio. Si bien se han impulsado y desarrollado cambios en la educación como reflejo de múltiples expectativas y demandas ciudadanas, sociales y productivas, se partía más bien de la presunción que los cambios se gestaban y concretaban dentro de un cuadro de situaciones y realidades más bien controlables.
El cambio era más bien visto como tendencialmente incremental y predecible más que como exponencial y disruptivo. La educación se movía en un espacio de relativo confort y seguridad, y de poder planificar y gerenciar los cambios sustentada en la convicción que se estaba seguro de lo que se proyectaba y que los márgenes de error eran escasos. Más aún, se presuponía que las disciplinas que conforman el núcleo duro del currículo – esto es, el para qué y en qué educar, aprender y evaluar -, y las estrategias pedagógicas y didácticas que le sirven de soporte – el cómo lograrlo -, así como los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, parecían estables y permanecían válidas por tiempos prolongados sin mayores retoques.
Sin embargo, la irrupción y cristalización de cambios disruptivos que trastocan la vida en sociedad en diversos planos interpela la propia noción de cambios progresivos y manejables. Solamente en las dos últimas décadas – básicamente entre el 2016 y el presente – dos revoluciones industriales tienen lugar cuyos desarrollos y efectos son indicios fuertes de cambios civilizatorios y de era en las vidas de las personas y de los colectivos (Opertti, 2024).
Por un lado, Klaus Schwab, fundador y presidente del Foro Económico Mundial (WEF por sus siglas en inglés), acuñó el término de la Cuarta Revolución Industrial (4IR por sus siglas en inglés) en 2016. Una nota singular de la 4IR es su carácter disruptivo a escalas global, regional y local ya que impacta de manera transversal y profunda en nuestra identidad como humanos – quienes somos –, en qué y cómo hacemos, en los diversos órdenes de la vida individual y en sociedad. La disrupción tiene esencialmente que ver con la ubicuidad, celeridad, profundidad, complejidad e impredecibilidad de los cambios.
Por otro lado, la Comisión Europea introdujo el término de Industria 5.0 en el informe “Industry 5.0: Towards more sustainable, resilient and human-centric industry” en el 2021. El informe argumenta en torno a repensar el rol de la economía y en especial de la industria sustentado en que la producción respete los límites del planeta y posicione el bienestar del trabajador en el centro del proceso productivo (European Commission, 2021). Alternativamente a la idea extendida que todo crecimiento y creación de puestos de trabajo vale per se, se plantea el desafío de potenciar e integrar las transiciones verdes y digitales de manera de cementar sociedades y economías más sostenibles, resilientes, inclusivas y justas.
Veamos algunas de las implicancias de la cuarta y quinta revolución industrial sobre la educación.
Esencialmente la 4IR visibiliza e interpela las disfuncionalidades de la educación en varias dimensiones entrelazadas.
En primer lugar, la disfuncionalidad de formar a las nuevas generaciones en silos de saberes disciplinares, descoordinados entre sí – por ejemplo, entre la ética, las ciencias y las humanidades-, de cara al desafío de comprender la complejidad intrínseca de ideas, temas y realidades que implican conectar con sentido múltiples piezas de conocimiento.
En segundo lugar, la disfuncionalidad de formar basada en la separación entre los conocimientos y las competencias denominados duros, asociados tradicionalmente a los saberes de la lengua, la ciencia y la matemática, de las supuestas competencias “blandas” vinculadas, entre otros aspectos, al pensamiento crítico, creativo y solidario, a empatizar y colaborar con otros, y a trabajar en equipo.
En tercer lugar, la disfuncionalidad de formar en niveles y ofertas educativas, y espacios de aprendizajes fragmentados – por ejemplo, entre educación primaria y media, o entre secundaria y técnico-profesional, que no contemplan la diversidad de expectativas y necesidades de las personas en sus ciclos vitales como infantes, niños y niñas, adolescentes y jóvenes.
En cuarto lugar, la disfuncionalidad de formar para desarrollar tareas rutinarias, de baja intensidad cognitiva, que son crecientemente sustituidas por los robots, y que no ponen foco en los atributos singulares de las personas que no son reproducibles por la IA – por ejemplo, la capacidad de responder a desafíos movilizando conjuntamente los valores, las intuiciones, las emociones y los conocimientos.
En quinto lugar, la disfuncionalidad de formar sobre el supuesto que las tecnologías en educación o lo que se conoce como la digitalización de la educación, impactan por si mismas en la educación y en los aprendizajes, sin una necesaria y robusta mediación institucional, pedagógica y docente (UNESCO, 2023).
A la luz de este cuadro múltiple de disfuncionalidades, se requiere desarrollar una visión integral de cambio educativo que se sustente en renovadas maneras de conversar y de construir colectivamente sobre los sentidos y contenidos de la educación, involucrando diversidad de instituciones y actores educativos, societales, ciudadanos y políticos, públicos y privados. Se trata de repensar que educación se requiere de cara a cementar renovados imaginarios sociales que asuman el cambio civilizatorio. Las nuevas generaciones deben poder gozar de una educación que combine ideas fuerza, competencias y conocimientos, socioemocionales, fundacionales, ciudadanas y digitales, que les permitan afrontar diversidad de desafíos que requieren pensar, conectar, empatizar y actuar con espíritu colaborativo y solidario.
Bajo el entendido que los desarrollos e impactos de las cuarta y quinta revoluciones industriales se complementan y superponen, ahondamos en algunas de las implicancias de la Quinta Revolución Industrial (5IR por sus siglas en inglés). La 5IR pone también en el tapete disfuncionalidades del sistema educativo.
En primer lugar, la disfuncionalidad de formar a las y los alumnos en fragmentos de conocimientos sin atender su bienestar y desarrollo integral como personas, y, en definitiva, sin reconocer el todo indivisible que es cada ser humano (Opertti, 2024).
En segundo lugar, la disfuncionalidad de visualizar a la Inteligencia artificial generativa (IAG) como una herramienta de ayuda sin reparar en que la misma forma parte de una lógica de colaboración, conversación y retroalimentación, así como de crecimiento mutuo y acelerado entre las inteligencias humana y artificial.
En tercer lugar, la disfuncionalidad de posicionar a la IA como un eje de formación en las tecnologías digitales sin ahondar en su visualización como un eje transversal de formación que permea al conjunto de las áreas de conocimiento y disciplinas que forman parte del currículo localizado en cada centro educativo.
En cuarto lugar, la disfuncionalidad de continuar formando en visiones, contenidos y prácticas desligada de la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones en modos de desarrollo y estilos de vida sostenibles en las relaciones entre los humanos, así como con la naturaleza.
En quinto lugar, la disfuncionalidad de formar en lo que pueden considerarse núcleos duros del conocimiento asociada esencialmente a la matemática y la ciencia en ausencia de diálogos y sinergias con la ética, la filosofía y las humanidades.
A la luz de estas disfuncionalidades visibilizadas por la cuarta y quinta revolución industrial, los colegios se enfrentan, por lo menos, a cuatro desafíos.
Un primer desafío yace en humanizar la IA en educación poniendo el foco en estimular la libertad, y el pensamiento autónomo, crítico, creativo, solidario y futurista de educadores y alumnos. Como señala Chris Bail, que coordina la iniciativa de una AI centrada en la sociedad en Duke University (Carolina del Norte, Estados Unidos), se trata de pensar como lo bueno y lo malo van de la mano, y cómo la IA y la sociedad pueden evolucionar conjuntamente (citado por Corbie Hill, 2024).
Un segundo desafío estriba en fortalecer el capital y el talento humano en las alfabetizaciones fundacionales, socioemocionales, ciudadanas y digitales, para cementar una sociedad del conocimiento donde la innovación científica y tecnológica desempeñe un rol clave en forjar el bienestar social. Asimismo, una sociedad del conocimiento coadyuva a estimular relaciones más justas entre los humanos, y más balanceadas con la naturaleza.
Un tercer desafío se asocia a formar intensamente en los atributos singulares de los humanos que resultan de la conexión e integración entre la razón, las emociones, las intuiciones, el conocimiento y críticamente, la capacidad de problematizar y entender la complejidad y los matices de los temas atinentes a la supervivencia y al desarrollo de la especie humana.
Un cuarto desafío radica en fortalecer el desarrollo de la inteligencia híbrida, esto es, una “IA aumentada por los humanos e inteligencia humana aumentada” (Guerra Jáuregui, 2025). Ya no se trata solo de poner foco en potenciar la inteligencia cognitiva para realizar tareas que podrían ser eventualmente igualadas por la IA en el futuro (Foro Económico Mundial, 2025) sino esencialmente en preparar a las y los alumnos para que la IA sea un socio confiable y productivo en mejorar la calidad de la educación, del pensamiento y de la vida.
Como señala Dan Södergren, prestigioso conferencista internacional en temas de IA, tecnologías y trabajo, no es solo cuestión que la IA pueda reemplazar a las personas, sino que las personas usando IA van a reemplazar a aquellos que no la usan (Södergren, 2025).
